Яков Басин. Исторические книги, статьи, очерки.

          Борис БЕНЕДИКТОВ
          Яков КОЛОМИНСКИЙ (Минск)

В истории белорусской психологии 1970—1980-е гг. остались как один из наиболее плодотворных периодов развития. К концу исследуемого периода около половины всех практикующих в республике психологов являлись дипломированными специалистами. Семь из них были докторами наук. Наряду с традиционными исследованиями стали утверждаться новые, актуальные для того времени изыскания: трудовое воспитание школьников всех возрастов, обучение и воспитание студентов высшей школы, проблемы продуктивной мыслительной активности, вопросы психологической службы и организация её. Большинство психологических исследований диктовались проводимой в тот период реформой и перестройкой средней и высшей школы.

Именно те годы были отмечены проведением в республике научно-теоретических и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны [1].

Психологи республики работали в тесном контакте с существовавшими тогда общественными структурами: с Педагогическим обществом БССР и организациями общества «Знание». Кроме того, занятия по психологии были включены в программу отделений Вечернего Университета при Минском обкоме КПСС. Были существенно укреплены связи с другими региональными отделениями общества психологов. Так, в Киеве состоялась конференция совместно с Украинским отделением (1985 г.), а в Минске прошел совместный семинар молодых психологов о проблемах нравственного воспитания молодёжи (1986 г.). Углубились творческие связи с институтами психологии АН и АПН СССР, результатом чего явилась оригинальная совместная коллективная монография [2], а ряд статей белорусских психологов был включён в научные издания столичных институтов.

Значительная часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик).

В Белорусском госуниверситете изучались проблемы высшей школы: была завершена работа «Психологические основы эффективности учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии [3].

Проблемам обучения и воспитания в высшей школе посвящены также монографии М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича [4], Б.А.Бенедиктова и С.Б.Бенедиктова [5]. Эти работы выполнены специалистами вузов, в которых проходили подготовка и повышение квалификации руководителей школ. Этой же проблеме была посвящена проведенная в 1982 году в Минске научно-теоретическая конференция «Психология обучения и воспитания в высшей школе».

Психологи НИИ педагогики МП БССР (А.Я.Миленький, Е.С.Рапацевич, Т.М.Савельева,

А.М.Счастная и др.) осуществили исследования, связанные с формированием психологической готовности детей к школе, провели экспериментальную проверку программ для обучения шестилеток, изучили закономерности овладения русским языком в условиях близкородственного билингвизма, разработали аппаратурные методики исследований и формирования научных понятий у школьников на материале различных предметов, исследовали психологию технического творчества и формирования интереса к учению.

Решению проблем высшей школы было посвящено творчество А.Т.Ростунова, который с позиций системного подхода рассмотрел четыре основных компонента формирования профессиональной пригодности: профессиональную ориентацию, отбор, профессиональную подготовку и профадаптацию [6].

Психологи Минского института культуры (М.З.Яновский, С.В.Авдей, А.Б.Каганов, В.Я.Янчук) работали над проблемами психолого-педагогических основ повышения качества психологической подготовки специалистов. Вопросы психологии музыкального совершенствования изучались в Белорусской консерватории (С.Б.Бенедиктов). В трех технических вузах Минска (БПИ, МРТИ, БИМСХ) психологи работали над обоснованием и созданием методики преподавания курса инженерной психологии. В институте технической кибернетики изучались особенности психофизиологических характеристик труда оператора САПР (Г.Г.Маньшин). Решением перцептивно-логических задач занимались в МРТИ (И.Г.Шупейко).

Ряд важных проблем инженерной педагогики и психологии труда решались сотрудниками Белорусского филиала ВНИИ технической эстетики (рук. И.М.Розет) в контексте эргономического обеспечения художественного конструирования объектов энергетики, медицинской, сельскохозяйственной и электронной техники. Большой интерес представляют также монографии и статьи И.М.Розета, талантливо соединявшего научность содержания своих работ и мастерство их изложения.

Психологи Гродненского университета (рук. С.В.Кондратьева) исследовали связи гностических, аффективных и поведенческих компонентов общения при формировании личности. Особое внимание уделялось при этом проблеме социально-перцептивной регуляции поведения в учебно-воспитательноы процессе.

Выявлена обусловленность педагогической социальной перцепции способом организации совместной деятельности и показано, что обобщение опыта общения, опосредованного отражением других людей, в различных ситуациях является основой развития коммуникативных способностей. Эти идеи были конкретизированы в исследованиях К.В.Вербовой, Л.С.Базилевской, С.Б.Белохвостовой, К.Р.Галузо, В.А.Кривошеева, Г.Ф.Михальченко, М.К.Потребы) и развивались в изучении процессов педагогического общения, различных видах рефлексии. В течение 1982-1984 гг. результаты этих исследований были приведены в ряде публикаций.

На кафедре педагогики и психологии Гомельского университета было осуществлено исследование «Психологическая характеристика типических особенностей учебной деятельности школьников» (автор — Н.И.Мурачковский). В работе была представлена классификация психических проявлений личности подростков, охарактеризованы индивидуально-типические особенности интересов старших школьников и подростков, разработаны психологические аспекты организации дифференцированной работы по воспитанию учащихся. Проблемы возрастной и педагогической психологии активно разрабатывались во всех педагогических институтах.

В Бресте изучались проблемы мотивации учебной деятельности учащихся, особенности эффективности контроля при обучении младших школьников (Г.С.Абрамова, В.Г.Романко), влияние игры на нравственное развитие дошкольников (Л.Г.Лысюк), формирование образа «Я» у младших школьников (Т.И.Гладун) и др.

В Могилеве были выполнены исследования по психологическим основам формирования профессионального мышления учителя (Е.К.Осипова), психологии доказательства (В.А.Филь), индивидуальному стилю общения (Л.А.Вяткина), динамике психофизиологических показателей и состояния детей и педагогов в разных подсистемах (Д.И.Чемоданова).

В Витебске были представлены различные направления по психологии общения. Так, изучалась проблематика педагогического взаимодействия учителей и учащихся: как прямые субъект-субъектные между ними и субъект-объект-субъектные, опосредуемые содержанием деятельности (Е.Л.Малиновский); как развитие коммуникативных умений и навыков в устно-речевом общении у будущих учителей начальных классов (Н.П.Готгельф).

Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).

Проблемам формирования психологической готовности к труду посвящены исследования кафедры психологии МГПИ им.А.М.Горького (рук. Ф.И.Иващенко). Коллектив изучал проблему формирования личности старшего школьника как субъекта труда и выбора профессии. Рассматривались психологические особенности трудовой деятельности старшего школьника, самооценка как мотив его учебно-трудовой активности в целом, мотивы выбора им профиля обучения в УПК (Г.В.Сумсков), установки родителей на трудовое воспитание и профессиональное самоопределение детей (А.Н.Сизанов). Были выявлены сходство и отличие между трудом взрослых и трудовой деятельностью школьников. В последней оказались специфичными цели и структура самой деятельности: в ней образовательные и воспитательные цели явно превалируют над производственными. Овладение трудовой деятельностью связано у школьников с совершенно иными потребностями и противоречиями, чем у взрослых. В связи с этим исследователи предложили новое понятие: «учебно-трудовая деятельность школьников», которое, по их мнению, более точно отражает содержание их деятельности в УПК (ученической бригаде или лагере труда и отдыха).

Было установлено, что наряду с общей самооценкой у школьников существуют и частные, в том числе и в аспектах трудового обучения. В их самооценках отражаются позиции по отношению к самим себе, своим возможностям в той или иной деятельности, степень осознания себя как причины достижений и неудач. На их основе формируется также уровнь притязаний школьников в соответствующей сфере деятельности.

Оказалось, что школьники по-разному оценивают свои достижения и возможности в школьном обучении и в учебно-трудовой деятельности. Особенно значительное различие наблюдается у слабо и средне успевающих в школе. Как следствие различного отношения к себе появляются компенсаторные действия: в учебно-трудовой деятельности учащиеся проявляют дополнительные усилия: примерно каждый второй ученик этой категории успевает в УПК лучше, чем по общеобразовательным предметам в школе). Выявленное различие было предложено использовать для корректировки личности слабоуспевающего учащегося.

Исследование выбора старшеклассниками профиля работы в УПК показало, что первое место среди мотивов занимает личный интерес: приобретенные навыки всегда пригодятся в жизни. На втором месте оказывается эмоциональная привлекательность, но, однако, без четкого осознания того, чем именно привлекателен избираемый профиль. И только на третьем месте можно обнаружить желание продолжить учение по осваиваемому профилю. Этот мотив наблюдается лишь у тех, кто осваивает, например, профиль швеи-мотористки или слесаря-сборщика радиоаппаратуры. Таким образом, было доказано, что структура потребностей и интересов учащихся явно не совпадает со структурой потребностей народного хозяйства, положенной в основу профилей в УПК.

На выбор профиля в УПК решающее влияние оказывают советы родителей и других родственников (68%), затем — совет или пример друзей (26%). Совет классного руководителя повлиял только на каждого девятого из учащихся.

Не одинаковым оказалось и отношение самих родителей к обучению в УПК: очень полезным его считали 32%, нужным —59%, хотя, как выяснилось, их дети и не собирались работать по данной специальности. 9% родителей полагали, что обучать детей в УПК нет необходимости. Большинство родителей, тем не менее, признавали возможным формированне у детей в УПК важных личностных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности.

Было доказано, что участие самих родителей в трудовом воспитании детей явно недостаточное: к помощи по дому привлекалась лишь пятая часть ребят и не более половины имели постоянные (притом элементарные) обязанности. Часть родителей (32%) при воспитании использует опору на методы убеждения, внушения, личный пример, игры. Другая часть (24%) прибегают к угрозам, наказаниям, лишению удовольствия и др. Остальные родители стимулируют детей от случая к случаю, предпочитая все делать самим.

Результатом исследования явилась также разработка новой методики по изучению самооценки учащихся в учебно-трудовой деятельности — «сравнение себя с другими». Составлены учебные пособия для студентов, психолого-педагогические рекомендации для учителей, мастеров производственного обучения, директоров школ, органов народного образования, родителей [7], представленные в учебном пособии студентам «Психология трудового воспитания», рекомендациях «О совершенствовании трудового воспитания старших школьников», «Наставник сельской молодежи» (Ф.И.Иващенко), программе факультатива «Человек и профессия» (А.Н.Сизанов).

На этой же кафедре проведены исследования: «Психологические особенности оценки литературного героя учащимися» (Л.Н.Рожина), «Развитие у студентов анализа литературного произведения» /М.С.Клевченя). На базе кафедры издано 8 тематических сборников, 14 человек окончили аспирантуру.

Основным направлением в работе коллектива кафедры общей и детской психологии МГПИ им. А.М.Горького (рук. Я.Л.Коломинский) являлась проблема возрастной и педагогической социальной психологии. Были разработаны методические подходы и концептуальный аппарат исследования психологии педагогического взаимодействия. Эта проблема изучалась как явление, в котором своеобразно сочетаются внутренние (аффективные, образные и когнитивные) «отношенческие» компоненты («педагогическое отношение») и операциональные, поведенческие проявления (собственно «педагогическое общение»).

Была проверена и подтвердилась гипотеза, согласно которой педагогическое взаимодействие учителей и учащихся, воспитателей и детей развертывается одновременно и как прямые межличностные отношения и как субъет-объект-субъектные взаимодействия, в которых общение взрослых и детей опосредуется содержанием учебной деятельности. На этой основе была сформулирована концепция образования у будущих учителей и воспитателей социально-психологической готовности к педагогической деятельности. Согласно этой концепции, необходимо, во-первых, специально формировать внутренние компоненты (педагогическое отношение) и компоненты внешние (поведенческая готовность) и, во-вторых, осуществлять эту подготовку на конкретном предметном материале методики сооветствующей педагогической специализации.

Обнаружены существенные общие и возрастные закономерности взаимодействия личности и ее микросреды и функционирование контактных групп и коллективов (групп детского сада, школьных классов, студенческих групп, производственных бригад) как целостных социально-психологических общностей, внутренняя структура которых зависит от возраста, содержания и способа организации совместной деятельности.

В последующем велось углубленное изучение особого уровня развития личности, который трактуется как ее социально-психологическая готовность (СПГ) к новым видам и условиям общения и деятельности. В комплексном исследовании кафедры проверялась основная гипотеза, согласно которой формирование СПГ у детей может наиболее эффективно осуществляться не только (а на ранних этапах онтогенеза —не столько) в процессе самой трудовой деятельности, сколько внутри ведущей на том или ином возрастном этапе деятельности.

В исследованиях, охватывающих дошкольный и школьные возраста, установлены особенности совместной деятельности детей в зависимости от характера их межличностных отношений, форм ее организации и педагогического руководства (А.А.Амельков, А.Н.Белоус, Б.И.Жизневский, Р.А.Макаревич, Т.В.Сенько, Л.А.Холева).

Последний аспект, рассмотренный в плане психологического взаимодействия, получил развитие в исследованиях, представленных в кандидатских диссертациях аспирантов кафедры (И.Б.Бенедиктова, Н.Г.Оловникова, Е.Л.Малиновский) и отдельной монографии [8].

Одним из наиболее существенных результатов проведенных в те годы исследований является установление того факта, что приобретенный детьми в ходе ведущей деятельности опыт межличностных взаимодействий автоматически не переносится в другие виды деятельности. Осуществление такого переноса требует поисков специальных педагогических условий, обеспечивающих формирование СПГ как устойчивой характеристики личности. Исследования этого цикла нашли отражение в ряде специальных научных сборников [9], статьях в журналах и других изданиях [10].

Традиционными для психологов Беларуси стали исследования по психологии речевого общения на родном и втором языках. Изучалось становление, роль и место речи в познавательных процессах, психических состояниях, взаимосвязи речи и свойств личности (Б.А.Бенедиктов, М.И.Захаркевич, Г.Л.Кириленко, З.Ф.Корнева и др./. Исследовались психические закономерности одновременного осуществления процессов слушания речи и говорения, что позволило моделировать и изучать также процессы синхронного перевода (С.Б.Бенедиктов). На кафедре психологии института иностранных языков продолжалось изучение процесса совершенствования подготовки учителей иностранного языка (Н.Т.Ерчак, Н.И.Курьянко, А.Б.Широкова, М.И.Чеховских). Группой авторов получено свидетельство об изобретении способа синтеза речи для вывода ее из ЭВМ.

Большое внимание в БССР уделялось популяризации и пропаганде психологических знаний. Кроме упомянутых публикаций значительными тиражами вышли и другие книги (авторы — Я.Л.Коломинский, А.М.Кухарчук, И.М.Розет, А.П.Широкова). В журнале «Народная Асвета» была организована постоянная рубрика «Психология обучения и воспитания». Для различных категорий населения читались циклы лекций «Психология и жизнь», «Психология, производство, человек», «Психологическая наука —педагогической практике».

          ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ:

1. 1976 г. — «Психология управления воспитанием и обучением», 1978 г. — «Педагогические аспекты социальной психологии», 1979 г. — «Пути внедрения результатов социально-психологических исследований в практику коммунистического воспитания», 1980 г. — «Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении», 1981 г. — «Семья и личность», 1984 г. — «Психолого-педагогические проблемы развития совместных форм учебной и трудовой деятельности», 1985 г. — «Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания в условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», 1986 г. — «Научное наследие Л.С.Выготского и актуальные проблемы обучения и воспитания (к 90-летию со дня рождения)» и др.
2. Генетические проблемы социальной психологии (под ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной). — Мн.: «Университетское», 1985, с.206.
3. Кучинский Г. М. Диалог в мышлении. — Мн.: «Университетское». 1983. 185 с.
4. Дьяченко М.И,Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Мн.: БГУ, 1978, 182 с.
5. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе.— Мн.: «Вышэйшая школа». 1983. 200 с.
6. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности.— Мн.: «Вышэйшая школа». 1984. 90 с.
7. Иващенко Ф. И. Трудовой поступок школьника. — Мн.: «Народная асвета». 1987. 108 с.
8. Панько Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада. — Мн.: «Вышэйшая школа». 1986. 157 с.
9. Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и обучении. — Гродно: 1980. Ч.I, 138 с., Ч.II, 110 с.; Психолого-педагогические проблемы совершенствования управления трудовым коллективом.—Гродно: 1983. Ч.I, 174 с., Ч.II, 220 с.; Формирование социально-психологической готовности к труду.— Мн.: «Народная асвета». 1987. 110 с.; Проблемы психологической готовности к труду детей.— Мн.: «Народная асвета». 1987. 93 с.
10. Коломинский Я. Л. «Человек среди людей» — М.: «Молодая гвардия», сер. «Эврика», 1970 (2-е изд. 1973). 223 с.; Коломинский Я.Л. «Беседы о тайнах психики» — М.: «Молодая гвардия», сер. «Эврика», 1976. 205 с.; Коломинский Я.Л. «Человек: психология» — М.: «Просвещение», 1980 (2-е изд. 1983). 225 с.; Кухарчук А.М., Широкова А.Б. Взрослый мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1981. 126 с.